CONTRIBUTI DELLA DOTT. CRISTINA GIUNTINI

(*1) Le variabili prese in esame:
Per individuare un Apprendimento unitario all’interno dell’ UA è necessario fare chiarezza sugli aspetti che caratterizzano questo momento della progettazione del piano didattico. È possibile, in questo modo, avere un sistema di riferimento teorico-pratico che consente di esplicitare, con linguaggio e modalità condivise, l’Au prescelto.
In seguito analizzeremo le variabili di carattere procedurale da prendere in esame.

IL CONCETTO DI UA
Dopo la fase dell’approfondimento teorico, si passa alla definizione di Au individuando le parole chiave che lo differenziano dall’obiettivo disciplinare e da quello formativo. Parole chiave potrebbero essere: competenze, prassi reali, interi prassici, ecc…
In questa fase del lavoro può risultare importante tenere presente che l’approccio dell’apprendimento unitario, pur non rinnegando i saperi disciplinari, li oltrepassa per scorgere un’applicazione in differenti contesti di vita.
Al termine di questa procedura di lavoro si potrebbe prevedere la stesura di alcuni strumenti quali:
 una mappa concettuale che espliciti le caratteristiche proprie dell’AU o
 una quadro sinottico tra le connotazioni dell’ Au, dell’Obiettivo didattico e dell’Obiettivo Formativo

APPRENDIMENTO UNITARIO E UA
Individuare l’Au all’interno dell’UA partendo dal concetto di ciclicità.
Il corsista può scegliere tra le seguenti proposte:
1° modalità. Si può partire da una struttura di rielaborazione dei vissuti incentrata sulla ciclicità per dominare i fenomeni in termini di previsione: sulla base di una successione di eventi collocata all’interno di una regolarità di intervalli si può prevedere cosa accade successivamente. L’Au, in questo caso, viene formulato riferendosi alla capacità di prevedere cosa si verificherà in termini di successione e perciò potrebbe avere una definizione del tipo:
 “saper prevedere la successione di eventi e programmare conseguenti azioni”
2° modalità. In alternativa si può potrebbe partire dai contesti di vita per rintracciare, attraverso un approccio problematico, la ciclicità nella quotidianità: l’apprendimento unitario, in questo caso, mira a sviluppare competenze complesse nella risoluzione di problemi di ordine pratico. Ad esempio:
 “programmare la successione di tempi e attività rispettando i ritmi di una giornata scolastica”

MODALITÀ PER LA FORMULAZIONE DELL’APPRENDIMENTO UNITARIO (AU)
Scegliere la modalità con cui formulare l’Au.
Ogni istituzione scolastica, o gruppo docente, ha il compito di decidere il grado di analiticità della progettazione delle UA e del come realizzare la documentazione delle UA. In considerazione del ruolo che assume l’Au è importante, pertanto, soffermarsi anche sulle possibili modalità di formulazione dell’Au. Sebbene vi sia ampia libertà da parte delle istituzioni di definire tale processo di documentazione il campo oscilla tra due estremi: la forma espansa e quella contratta.
Il corsista scelga tra le due modalità sopramenzionate:
- forma contratta. Mette in evidenza solo l’Au attraverso una dichiarazione di tipo enunciativo. Gli obiettivi formativi che, muovendo dalle capacità, grazie alle conoscenze ed abilità, concorrono a sviluppare competenze , rimangono impliciti . Un esempio potrebbe essere
 “Utilizzare la ciclicità degli eventi stagionali per prevedere i tempi nei quali svolgere rilevazioni di tipo scientifico”
- forma espansa. Mette in evidenza, in forma esplicita, tutti gli elementi che caratterizzano un’UA: obiettivi formativi,capacità messe in gioco, conoscenze, abilità da acquisire e le competenze da sviluppare. L’Au assume una formulazione narrativo –descrittiva, Un esempio potrebbe essere
“Utilizzare il concetto di ciclicità per trovare una soluzione a problemi di ordine scientifico.
Obiettivi formativi sono quelli di individuare nella ciclicità una struttura concettuale capace di far prevedere delle costanti regolari nell’esame degli eventi e di rilevare dati scientifici utilizzando un protocollo di scansione temporale. In questo modo si dà ordine allo svolgimento degli eventi sulla base delle principali forme di ciclicità quali il ciclo del giorno, della settimana, dell’anno, delle stagioni. ecc ”

(*2)Porre attenzione al processo di rilevazione dell’apprendimento unitario
Si prospettano vari passaggi, esplicitando compiutamente solo il primo.

1 - A partire dal vissuto dell’alunno, progettare itinerari formativi e ipotizzare una rilevazione dell’acquisizione dell’apprendimento unitario, prevedendo prove complesse contestualizzate, che consentono di accostare le competenze raggiunte attraverso le conoscenze e abilità indicate negli obiettivi formativi in fase di progettazione.
La competenza può essere intesa come “strategia contestualizzata”, capacità di relazionare in modo creativo e specifico conoscenze e procedure in modalità differenti e in contesti differenti, rispetto a uno scopo preciso. Non è solo individuare e risolvere problemi in un contesto organizzato, ma anche esercitare un controllo sulle procedure utilizzate per risolvere un problema e usare abilmente e in modo creativo le proprie conoscenze dichiarative e procedurali.
Fermarsi all’analisi del prodotto, della performance, non garantisce sotto questo aspetto. Diviene essenziale l’analisi del processo, della consapevolezza delle scelte effettuate soprattutto in relazione alle strategie e ai tre livelli fondamentali di conoscenza:
- dichiarativa, che attiene conoscenza di nomi, date, eventi,… ed è legata alle precomprensioni;
- condizionale, che riguarda porre legami tra eventi, compiere inferenze e permette di predire cosa accadrà a partire da informazioni note (se… allora…);
- procedurale, che include i primi due e attiva un processo di problem solving in vista di un obiettivo o scopo da raggiungere, selezionando le azioni da compiere per riuscirci.
Una valutazione che voglia seriamente prendere in carico il processo di apprendimento, deve toccare tutti e tre i livelli. Se per il primo le verifiche tradizionali sono strumento sufficiente, e per il secondo la strutturazione oculata di prove oggettive può dare garanzie, per la conoscenza procedurale lo strumento più adeguato sono le prove contestualizzate complesse.

Anche le prove si diversificano a seconda della metodologia generale d’insegnamento utilizzata: più centrata su processi di assimilazione e riproduzione dei contenuti oppure più tesa a promuovere quell’appropriazione significativa provata dalla capacità d’uso delle conoscenze in contesti reali e complessi, che richiedono l’integrazione produttiva di abilità diverse e conoscenze tratte da ambiti diversi.

Per questo serve una valutazione autentica, cioè un processo predittivo, capace di determinare ciò che l’alunno saprebbe realmente fare con ciò che sa in un contesto concreto e di educarlo ad autovalutarsi, in modo da responsabilizzarlo. Comoglio, nel saggio introduttivo a “La nuova scuola primaria” presenta alcune prove rapportate alle due metodologie d’insegnamento. Le riportiamo, per opportuni confronti e riflessioni.

Esempio 1.
1a - Quante sono le monete inferiori a 1 euro? (metodologia di assimilazione e riproduzione)
1b - Hai nel portamonete cinque monete da 10 centesimi, tre da 20 centesimi, due da 50 centesimi, venti da 1 centesimo, tredici da 2 centesimi e sette da 5 centesimi. In quanti modi puoi mettere insieme le monete per “fare” 1 euro e comprare una penna? Spiega come fai ( metodologia dell’appropriazione significativa)
Usare l’uno o l’altro tipo di prova significa far riferimento ad abilità, conoscenze, modalità di usarle e di contestualizzarle evidentemente diverse. Di conseguenza, gli esiti offriranno nel portfolio l’indicazione di due apprendimenti molto diversi: prove di tipo “a” controllano ciò che l’alunno sa; prove di tipo “b” evidenziano ciò che sa fare utilizzando ciò che sa, in situazioni nuove che si determinano in contesti reali. Questa è competenza.
Si può provare a costruire prove analoghe per la ciclicità. Dopo averla esplorata a vari livelli e con riferimento a varie forme di intelligenza o stili di apprendimento, si può ad es. chiedere di ipotizzare quali interventi sarà opportuno predisporre per il giardino della scuola nel mese di … e motivare l’ipotesi oppure chiedere di progettare il modulo generatore più appropriato rispetto a criteri scelti (colori, non spreco di materiale, presenza di oggetti non spostabili, …) per pavimentare il cortile della scuola e di spiegare come si è fatto per trovarlo. La formulazione fa ovviamente riferimento alla ciclicità, ma implica conoscenze e abilità in vari settori e sollecita metacognizione.

2 - Rilevare, in un contesto reale, le conoscenze procedurali e condizionali messe in atto in funzione di un agire concreto. Si tratta di rubricare possibili campi di azione da proporre come valutazione del percorso realizzato.

3 - Porre attenzione, in situazione di “dissonanza cognitiva”, alle modalità di problematizzazione del concetto per esempio di ciclicità facendo riferimento al suo utilizzo nella quotidianità. Si tratta di tener presente l’evoluzione che va da “sentire” cicli che si colgono nella struttura vitale (battito del cuore, respiro,..) a saper formalizzare cicli dentro un diagramma di flusso (es. per il gioco dell’oca: lanciare il dado, leggere il numero uscito, avanzare del numero di caselle corrispondente), sempre a partire dalle precomprensioni o idee ingenue che gli alunni esprimono.

4 - Porre attenzione alle modalità di rilevazione, in modo da aprire un dibattito in riferimento alla spiegazione della tematica per esempio sulla ciclicità. Un ciclo presuppone, quanto meno, un modulo costituito da uno o più elementi (gli stessi elementi possono comporsi in modi diversi e generare moduli diversi) e una regola per la ripetizione del modulo.
Già in una fase di problematizzazione potrebbe risultare funzionale ad una valutazione qualitativa individuare quali tratti personalizzanti si intende registrare: ad esempio individuare cicli e ritmi semplici (il pendolo) o complessi (la costruzione di un rosone richiede individuare la figura generatrice e la regola per generarlo); riprodurre cicli e ritmi “scoperti” in situazioni diverse o saperne inventare di nuovi servendosi di apprendimenti pregressi; scoprire la “regola nascosta” che permette di completare un ciclo; mettendo alla prova un’ipotesi che richiede l’uso di un ciclo per risolvere una situazione problematica, se l’ipotesi si rivela non risolutiva, ritentare correggendo almeno un passaggio e magari chiedendo consiglio ai compagni o all’insegnante; …